引言
一个有关联的意向上，柏拉图在《国家篇》（又译为《理想国》）中，对根据学生能力以及与他们能力相联系的职业角色的训练中分类学生的可能性，显然非常感兴趣。
而且，如我们将见到的那样，已影响到现代学校教育发展的柏拉图哲学，由于智力测验发展的经验心理学的关注，早在20世纪中叶就被进一步充实了。然而，柏拉图（或许是苏格拉底）对学生学习的测验、监测或评估的兴趣，并非始于《国家篇》的社会经济或政治观点。事实上，在柏拉图进入经验和真理、知识和看法、意义和理解等之间联系的更一般性的形而上学及知识论探索中，便有更深一层的由头。
我们早已知道，柏拉图在《泰阿泰德篇》中相对超前的知识论里，将已获得证明的真实信念看作知识的基本定义。但是，柏拉图帮助人们认识事物的更全面鉴别，根本就是使他理解规则和原理，具体结论的逻辑必然性的引导在他早期的文章《美诺篇》中，就已被苏格拉底和苦工间显著适宜于教师叙述的故事说明了。虽然《美诺篇》明显是在论证似乎相当不合情理的柏拉图所有知识都是记忆力的学说，但是它常更多地被看作早期关于教师艺术的一个有深度的分析。
在这篇文章中，苏格拉底在使一个未受过教育的苦工作出（用图解形式）正方形面积两倍大的一流正方形图上获得成功，他靠的是以第一个为基础的对角线。苏格拉底经过对这个年轻人最初错误答案运用一连串提问的方式完成了，这个教育。不过，每个错误答案，都被苏格拉底作为新问题的出发点，逐步指示该苦工朝着正确的解决办法前进。不管怎样，柏拉图（及苏格拉底）的这个重要论点有效地使人认识到，建立在第一个正方形两倍面积对角线上的正方形并不只是告诉他这样的事实，要是不理解这个事实，那就不可能将此记下来，而是确保学习者领会保证事实就是这样的几何学原理。
苏格拉底的教学艺术
此外，这包括检测学习者理解的每一步骤，过程中也包括让学习者犯下德行或结构上的错误，但目的是要激励其更进一步、更有原则性的反省。无论如何，这个看法认为优秀教学完全在于教师自己对教学内容的透彻领会以及清晰的表达能力。因此，如果教学的主题是段历史，该教师不仅需要有那段历史关键事件的准确知识，而且还得熟悉那些事件从头至尾的历史背景，包括导致它们发生前的某些历史，以及随后历史的重大影响和意涵。
但是，苏格拉底的教学艺术大体在于，引导学习者通过逻辑上一致的故事，对理解的重要阶段始终如一、连续和密切的检测。优秀教师就是能正确无误地让学生在整个学习过程中掌握学习内容的逻辑顺序。从这个观点看，评估恰恰不是教育外的事，也不是能从教育大纲中删去的奢侈品，考试和证照会在减轻学生压力和渴望的利益中被废除，它是优秀教学的一个不可缺少的特征。
因此，糟糕的教学就是指教师自己没怎么领会教什么的意义或重要性的教学，而对学生自己在其中是否真正理解也仅是很随便地检测；而优秀教学则是教师自己在其中早有要学的清晰的且全面的理解，并利用所有可行的方式，确保学习者经历恰好符合那些理解的定位。顺便说一下，优秀教学与低劣教学之间的差别体现了所谓传统与进步主义教育方式之间的相互抵触（我将在一定时候竭力证明，其无论如何不是教育学方法随随便便的主要区别），也是可论证的。从这个观点来看，有一定理由质疑，把苏格拉底在《美诺篇》中的教学法看成是进步主义一种具体方法的说法，尤其是柏拉图也不是一个进步主义的教育理论家。
因此，不管传统一进步主义的二分，有人还会认为，该苦工的故事主要关注的是识别优秀教学的一些基本逻辑特征。
寻求科学评估无论如何，迄今为止这个讨论似乎已确定了教育和学校教育中评估的两个一般性目的，第一，为记录学生认知和理解力进步的教育目标；第二，为了社会经济而非全然教育目的，根据可疑的外在目的对学习者进行划分。
评估理论
这个区分很可能类似当代评估理论的另一种区分，形成性评估和总结性评估尽管并不精确，却相对应。而形成性评估大半都关系到所有优秀教师为追踪学生学习的时时进步而利用的更多非正式监控；而总结性评估则更依靠正式的考试，常常在学期末，教育者借此确定年轻人是否达到各门课程的基本要求和目标。当然，后一种评估经常用来为孩子依不同的教育、社会生活或职业目标，提供分班、分级或分流的依据。
此外，虽然这些由政府规定、最近已普及现代世界、由评估主导的官方课程设计师，经常会竭力否认，孩子定期评估是为了精英主义式或柏拉图式的分类，但是，在外表上肯定显出，在发展的关键阶段进行的测验似乎确实在公共的、专业的和政治上在不同学校所提供的教育品质的辩论与关怀上，赋予总结性评估远高于形成性评估更突出的地位。当然，决策者会坚持，形成性评估在教师专业技能训练上也有个必不可少的地位。
事实上，这样的评估技能在专业智能的理想资格模式中经常具有核心地位，但是，此类官方课程的专门人员有可能受到猜疑，即形成性评估容易有个人专业判断主观上难以预测的变化，因此，不可能具有严格的科学客观性。从这个视角看，不仅学习者的学习需要严格检测，而且，连同教师的专业鉴定也需要严格检测。毋庸置疑，在评估史中，正式考试和成就评估所追求的全部或任一目标，我们在该部分中，早已针对具有教育意义的重要学习能从准科学角度来测量并量化的这种想法，提出了哲学上的一些棘手问题。
现代课程理论的发展
尽管如此，即使是对20世纪实验心理学发展最不熟悉的人，也不可能不知道，当代行为成果、成就目标与实施指标的工具性课程与评估术语，是早期刺激、反应和增强等这些同为工具性及机械性学习理论术语直接的智性遗产。的确，现代课程理论的发展，和早期对学习所做的科学一心理学分析之间的重要关联，在20世纪初期，联想主义的学习原则在泰勒主义这个著名的自动化生产的管理过程中，似乎已进行了锻造。虽然泰勒主义主要是为了有机械般效率的工厂生产，试图将行为主义原理应用到技能获取上。
但是，它所依据的原理和程序，同那些以称职训练模式来支持将专业教师及其他专家智能合理化的当代管理上的努力相比，两者之间相去并不远。然而，从对于职业技能进行任何这样的简化分析，到现今教育上试图以行为目标和成就目标来表现学生学习目标两者之间也是相对意义上的一小步。所有这些实例中的基本看法，应该可以把学科和技能的学习，解释为有些复杂的人类行为事件，原则上是可以用一系列经验主义可观察的事件来进行分析的，这是在所有这些状况中的基本想法。
当然，依据这样的看法，正谈论的这些值得注意的事物也会与环境有着重要的因果联结：会有引发它们的另外事件，也会有它们依序引起值得注意的事件。但是，如果学习者的行为因此被解释为一种封闭的因果系统，那么，它也就是宿命论的了，这也是可预测的。既然那样，通过建立学习经验科学上的教学科技的基础，原则上整个过程至少似乎是可以在因果上进行操作。
如果教育被理解为实际或潜在行为的一种因果链上的事件，与知识和技能的获取有关，那么，通过教学科技，无论我想要传授怎样的知识和技能，都有可能让人类行为者像安装了系统程序般地学会。这就是教育上重要学习普遍可行的看法吗？首先，我们在这部分中早已提到学习行为主义分析本身有着相当多的问题。
那就是说，虽然学习和评价的行为科学目标模式明显起源于反作用或刺激一反应心理学，但是，把所有现代课程目标和实际存在事物的支持者看作必然认同粗糙的因果学习理论，似乎还是相当不合理的。
结语
毫无疑问，我们已经看见，在试图把学习缩减到因果过程的尝试既没给人类能动性留下多少空间，也未能把意义看作此种行动的先决条件，行为主义形式（形而上学）在根源上是非常成问题的：就此类理论把学习者看作只不过是有待编程的系统而言，他们用一种完全不能接受的方法模糊了教育与适应或灌输之间的重大区别。
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